Михайленко Ирина Николаевна,
учитель русского языка и литературы
Лагуновской основной школы
Сарапульского района
Наша школа второй год работает над методической темой «Формирование субъектной позиции учащихся в условиях применения личностно - развивающих технологий» в режиме эксперимента. Я вхожу в состав творческой группы «Формирование субъектной позиции учащихся в условиях применения технологии урока-исследования».
Автор технологии урока-исследования – кандидат педагогических наук, доцент кафедры инноваций ИПК и ПРО УР, главный редактор журнала «Новое образование» Блинова Елена Рудольфовна, по совместительству – заместитель директора нашей школы по научно-методической работе.
Исследовательская деятельность создаёт благоприятные условия, позволяющие реализовать компетентностный подход в образовании. Ученик выступает в учебном исследовании как субъект, т.е. как активно, осознанно, избирательно, ответственно, самостоятельно действующий. Структуру исследовательской деятельности и принципы её организации можно представить в виде таблицы:
| Исследовательская деятельность в учебном процессе |
| Структурные элементы |
Принципы исследовательского обучения |
| Субъект |
Ученик в роли исследователя |
Принцип субъектности |
| Предпосылка |
Познавательная потребность |
Принцип проблемности исследовательского обучения |
| Источник |
Проблемная ситуация |
| Цель |
Получение нового знания, необходимого для решения проблемы |
| Объект |
Факт, процесс, явление, событие реальной действительности |
Принцип личностной значимости проблемы исследования |
| Предмет |
Неизвестное в объекте = проблема = вопрос |
| Процесс |
Преобразование вопроса в ответ, незнания в знание |
Принцип нелинейности процесса исследования |
| Способ |
Применение исследовательских методов познания |
Принцип поиска |
| Результат |
Решение проблемы |
Принцип рефлексивности |
| Продукт |
Новое знание об объекте познания |
Источником исследовательской деятельности, механизмом её запуска является проблемная ситуация и содержащееся в ней противоречие, на разрешение которого и направлены усилия исследователя.
Самостоятельный поиск и построение новых знаний невозможны при отсутствии у ученика потребности в них. В рамках урока-исследования такая потребность актуализируется в специально созданной учителем проблемной ситуации. Однако не всякие способы создания проблемной ситуации оказываются достаточно эффективными. Если учитель сам формулирует проблему, мы имеем дело с навязыванием ученикам проблемы, которая может оказаться для них «чужой» и потому – неинтересной. Часто в работе учитель применяет способ «приглашения к решению проблемы». Но методический ход «Раз мы этого не знаем – так давайте изучать!» также может не обеспечить желаемой эффективности: «Ну и что с того, что не знаем! А зачем нам это знать? Всё знать всё равно невозможно!»
От чего же зависит успех в создании проблемной ситуации? А.Н. Леонтьев, классик отечественной психологии, утверждает: «Актуальна только та проблема, с которой человек столкнулся в ходе собственной деятельности». Проблемная ситуация должна быть организована таким способом, при котором она не оставит детей равнодушными. Именно такой способ реализуется в технологии урока-исследования. Первый, мотивационный этап урока-исследования называется «Встреча с проблемой». Цель его – создать условия, чтобы у детей возник мотив. На первом этапе урока-исследования учитель организует встречу с проблемой путём создания контекстной задачи. Контекстная задача призвана преодолеть академическую абстрагированность, оторванность школьной премудрости от реалий жизни, помочь ученику найти своё собственное решение «задачи на смысл», осознать необходимость изучения родного языка и оценить его как непреходящую для себя ценность. Контекстная задача – один из способов пробуждения у школьников познавательного «аппетита». Контекстная задача – это задача мотивационного характера. Обеспечить познавательный интерес к конкретной теме конкретного урока – её основное назначение. На уроке создаётся реальная или воображаемая жизненная ситуация, в которой «оказываются» ученики как её непосредственные участники. Необходимость действовать в ней требует от школьников применения соответствующих данной ситуации знаний и опыта. Однако в ходе деятельности ими обнаруживается недостаточность имеющихся знаний или их неадекватность. Наступает осознание проблемности сложившейся ситуации, что, в свою очередь, порождает вопросы. Это собственные вопросы ученика, на которые ему необходимо найти ответы, потому что без этого из проблемной ситуации просто не выбраться. Таким образом, с помощью контекстной задачи учитель организует «встречу» учащихся с проблемой, которая переживается ими как своя собственная.
Алгоритм организации учителем встречи с проблемой на уроке русского языка можно представить в виде последовательности шагов:
- Актуализация имеющегося у учащихся речевого опыта: создание учителем речевой ситуации (реальной или воображаемой) – предложение учащимся действовать в этой ситуации (что-то сказать, написать или послушать, прочитать, а затем оценить написанное или прочитанное, сказанное или услышанное).
- Возникновение проблемы и её осознание учащимися: выполнение учащимися предложенного речевого действия – обнаружение противоречия в заданной речевой ситуации (между речевой задачей и недостатком, неадекватностью наличных языковых средств для её решения; между своим и чужим речевым опытом; между содержанием высказывания и выбранной для его передачи языковой формой, неадекватной этому содержанию и т.д.) – эмоциональное переживание состояния затруднения, сомнения или удивления.
-
Формулирование проблемного вопроса, или учебной задачи, самими учащимися: формулирование вопроса, в котором выражается информационный запрос на недостающую информацию, необходимую для эффективного решения речевой задачи в заданной речевой ситуации – переформулирование частного проблемного вопроса в обобщённую по содержанию учебную задачу (в случае необходимости) – определение собственной цели учебно-познавательной деятельности, которая фактически сводится к поиску ответа на возникшие проблемные вопросы, к решению учебной задачи.
Пример контекстной задачи. При изучении темы «Знаки препинания при обобщающем слове» на доске записан следующий текст: «Всех пальцев у меня двадцать пять на одной руке, столько же – на другой да на ногах десять». Учитель обращается к классу с вопросом:
- Как вы думаете, почему мальчик, написавший этот текст, стал таким уродом? Учащиеся, возможно, не сразу, но обратят внимание на отсутствие знака препинания после обобщающего слова двадцать.
Сформулированный детьми вопрос: «Какие знаки препинания должны стоять при обобщающих словах в предложении с однородными членами?» определяет содержание работы на основном этапе урока.
Если проблемная ситуация эффективна, у ученика-исследователя рождаются собственные вопросы об объекте познания. Есть интерес, возникли собственные вопросы – есть необходимость решать проблему.
Исходя из небольшого пока опыта применения описанной технологии, могу утверждать: если контекстная задача «срабатывает», замотивированными на уроке оказываются даже самые слабые учащиеся, у которых на обычном уроке познавательный «аппетит» не просыпался никогда.
Второй этап урока-исследования – этап построения нового знания. Ученик в процессе исследования самостоятельно, с помощью разных доступных ему методов собирает факты, которые помогают ему построить новое знание – собственное описание или объяснение изучаемых объектов. Методы исследования:
- теоретические (анализ, синтез, аналогия, систематизация);
- эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос, эксперименты (мысленные, реальные), изучение текстовых документов (источников).
Ученик свободен в выборе маршрутов движения к истине. Материал для наблюдений учащимся предоставляет учитель, а вывод дети делают сами. Далее собственные выводы учащиеся сопоставляют с культурным аналогом (с выводами учебника). Обращение к опыту учёных в такой ситуации повышает ценность знаний в глазах ребёнка. Следующий этап урока – применение полученных знаний для решения конкретных задач. И последний этап урока – рефлексия. Ребёнок понимает, что сделанное им открытие действительно его вооружает новым способом решения проблем. Благодаря тому, что проблему ученик решал самостоятельно, он чувствует себя свободным. Дети получают удовольствие от того, что сами получили знание.
Таким образом, технология урока-исследования позволяет достичь целей школьного образования в контексте компетентностного подхода: дети учатся самостоятельно анализировать ситуации, принимать оптимальные решения, решать проблемы, объяснять явления действительности, их причины, взаимосвязь, учатся учиться (определять цели, пользоваться разными источниками информации, оформлять наблюдения и выводы, находить оптимальные способы решения, взаимодействовать).
Технология урока-исследования «работает» на становление личностных характеристик выпускника, прописанных в стандарте второго поколения:
- любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;
- владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;
- готовый самостоятельно действовать;
- умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать своё мнение.
| 
